（4）不同学科评价指标和标准拟定示例

■建议按照我国不同学科《课程标准》的课程目标，思考和确定整合情境教学模块的评价指标和标准

□示例：数学课程的评价指标和标准

□实例分析：PISA 数学测试题：驾车

1、小丽行车期间的最高车速是多少？
2、小丽在什么时间为躲避那只猫而踏剎车？
3、由上图的数据，你能否知道小丽回程的路线，是不是比她从家里出发到发生此意外事件的路线距离短？请解释你的答案。

■指标拟定：
①数学观察——观察结果符合要求
②推理和演绎——推理准确性
③交流过程与结果——语言质量

■示例：科学课程的评价指标和标准

□实例分析：科学测试题：消灭蚊虫

■指标拟定：
①假设和假设性解释——内容符合要求
②使用工具、观察和记录——正确使用学科工具
③解释现象，验证假设——答案有意义
④表达与交流——语文质量

四、整合情境教学的课例研究

1、整合情境教学模块的设计者是教师

——整合情境教学模块必须由教师来设计。
□罗杰斯的方法是：为教师提供几种参考方案，教师参照这些方案，设计某一单元的情境教学模块。这些模块本身就已经变成了一种课程资源，这些资源是教师创造的。教师既是资源的消费者，同时也是资源的创造者。

——整合情境教学模块中学习单元的“能力”也必须由教师来确定。
□罗杰斯认为：“能力”不是由教育者来找，不是搞教育理论的人来找，应该由学科专家来确定。比如说牛顿定律，必须由物理老师来确定，掌握牛顿定律最核心的是哪两个或者顶多三个最关键的问题。整个教学的过程就要围绕着学生理解和应用这些最核心的问题，理解他的学习水平，通过观察进行判断。

2、教师必须具备的学科教学知识（PCK）

■学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）即：教师如何将自己拥有的学科知识，在一定的教学情境中转化为易于学生理解的表达方式的知识。

■PCK已经成为教师专业知识的核心成分。
——学科教学知识（PCK）最能区分学科专家与教学专家，高成效教师与低成效教师间的不同。
——利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，从而厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的发展方向。

■教师PCK的主要内容
1986年，美国斯坦福大学舒尔曼（L. Shulman）最先提出：教师的知识包括四个范畴的知识：①一般教学法知识（即普遍适用于各个学科教学的原则和技能）；②学科内容知识（有关教育目的、目标意图的知识）；③关于学习者的知识（包括学习者的特征和认知，学习动机和学习发展的知识）；④学习情境知识。PCK是综合四个方面而形成的。

图4-1 教师PCK主要内容

■学科教学知识（PCK）的核心成分：（格罗斯曼（P.L .Grossman, 1994））
①一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识；
② 学生对某一学习内容的容易理解和误解的知识；
③ 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识；
④ 将特定学习内容显示给不同学生的策略知识。

■教师PCK与整合情境教学模块设计的关系

表4-1  教师PCK与整合情境模块设计（针对特定学习单元而言）

■以PCK为向导，建构整合情境教学模块

① 发现2-3项“体现学科性质和最有学习价值的知识或技能”，确定学生应用这些知识解决问题的目标能力。
② 进行“学情分析”（以学定教），确定学生容易理解和容易误解的知识——凸现具体性，提出要求学生解决的若干问题。
③学习内容的组织：整合情境的“教—学”过程和评估紧密相联，为在各种复杂情境下评估学生的学习所得。结合《课程标准》的具体内容标准，设计出与能力目标一致的评估标准
④ 学习情境设计：联系社会、自然和生活实际，为学习和评估学生应具备的“关键能力”，设计问题呈现的策略——突出复杂性，创设相应的复杂情境。

■以整合情境教学课例研究方式，促进教师专业化发展
——PCK的表达是教师隐性知识显性化的过程。整合情境教学围绕某一主题进行诊断评估和课例研究，为学科教学知识（PCK）提供了一种表达方式，既总结、提升了个人的经验，也为其他教师提供了借鉴（课程资源），充分体现了教师 “教师即课程”的理念。
——以整合情境课例研究方式，组织教师学习整合情境教学设计，开展以能力为导向的教学评估活动，将全面涉及教师PCK的各个部分，为促进教师专业发展创造了新的途径。