以能力为导向的整合情境教学课例研究①

——聚焦课堂教学，深化校本研究的重要途径

（4月25日修订稿）

叶 平

（湖北省教育科学研究所）  

 一、聚焦课堂教学，推进新一轮课例研究

1、湖北省中小学“校本研究”协作课题的重要启示

（1）坚持“一个中心，两个基本点”
——“一个中心”：以课堂教学为中心（聚焦课堂教学）
——“两个基本点”：促进教师专业成长，促进学生全面发展

（2）实施五项举措
① 推进行动策略——推进校本研究六大策略；
② 创新教研制度——改革教研内容，构建学习型组织；
③ 重构教研文化——让教师活出生命的意义，让学校从内部发生变化；
④ 打造研修平台——构建以校为本的校本研修、教学应用平台。
⑤ 形成研修成果——以自增长方式，构建新课例研修教学资源库

（3）进一步推动校本研究的深入发展
面上推广（扩大参与面）；点上深化（推进新课例研究实验）

2、聚焦课堂教学与新课例研究实验

（1）进一步深化校本教学研究

全国第四届“以校为本的校本教研制度建设”会议提出“进一步深化校本教学研究”
■中小学教师进行课堂教学研究的内容和问题（朱慕菊）：
□教学设计：根据教学内容选择内容的呈现方式；好的教学环境的标准；教学过程的设计；符合教育内容的课程资源。
□教学组织：为学生主动参与、深度参与设计机会；教学策略的选择；互动的意义；引导合作学习，关注学习共同体的形成；对学生差异的关注与指导；对权威的认识，对民主的理解。
□课程标准和教科书：课程标准的理念和要求；教科书对课程标准的呈现；教科书内容设计与实施要求。
□课程资源：教师是课程资源的消费者和开发者；开发、搜集和使用课程资源；网络平台下传递和共享课程资源。
□教学评价：对学生理解水平的观察与判断；内容选择与呈现的适宜性；教学组织形式的适宜性；教与学互动的有效性。

■当前，我们特别需要在理解“课程标准与教科书的关系”、“开发课程资源”和“加强课程教学评价”等方面，作出实质性的探索和努力。

（2）聚焦课堂教学，拓展课例研究

■ 聚焦课堂教学的主要内容，都可以通过“课例”和“课例研究”予以反映。
从某种意义上讲，“教学课例”就是在课堂教学研究（即课例研究）的过程中，以描述和再现方式，获得问题解决的范例（例子），它涵盖了上述课堂教学研究的各项内容。

■ 基本认识
——教育科学是“启示科学”，“上课”不可被复制，只能受到启示。“课例”就是把“上课”的设计、实施过程和结果以描述的方式记录下，为自己和别人提供各种启示。
——课例研究不仅要“重过程”（提高教师教学能力），也要“重结果”（形成给自己和他人以启示的范例，即新的教学课例）。在促进教师专业成长的同时，用新课例将课堂教学导向有效发展学生的能力。
——教学课例呈现的不是某一种僵化的模式，而是强调教学方法和应用模式的多元化、多样性，重点解决新课程改革中的关键问题和疑难问题。
——课程资源本身并不能体现新的教学思想，反映新课程理念的是教学课例。教师研究资源的重点不是开发课件和教学素材，而是强调如何应用课程资源，同时开发和共享合适的情境资源和评价资源等。

（3） 教学课例外延的拓展表

1-1  从新课程课堂教学需求角度重新定义课例和课例研究

二、以能力为导向的整合情境教学法

1、背景

■2007年，联合国教科文首席专家、比利时教育学者哈维尔•罗杰斯（X.Roegiers）教授引导了“以能力为导向的课堂教学”讨论，提出了一种“整合教学法”——以能力为导向的情境教学法。

（说明：由于目前获得的资料有限，以下蓝色文字内容主要引自罗杰斯教授的PPT讲稿《当前学校课程的演化——如何协调学习质量和教育公平》。其余内容均为我们的理解和思考，以及根据我国中小学实际情况，提出的实验研究建议。）

（1）当前课堂教学中存在的主要问题 ⑴
——学生并没有能掌握继续学业，或进入社会职业生涯所需的基本知识。
——优等生和差生之间的差距很大（各项改革，打着“进步”的旗号，被引进学校，号称面向所有学生，但实际上只能针对学习优异的学生）。
——学校加剧了“不当成功”和“不当失败”。

（2）产生问题的主要原因
——将改革的新事物引进学校过于迅速，且缺乏实施的必要条件（各种新的教学理论、学生中心、合作学习）
——学习被“雾化”得过于琐碎，缺乏意义关联（例如：从满堂灌→满堂问）
——评估标准只以知识和技能为基础（知识和技能并不是为其本身而评估，而是作为可以支配的资源解决具体的问题；目前的考试并不能评估学生的能力，而只是用来说明学生的产出值和老师的期待值之间的差距）。

（3）问题引发的后果
——教学者变得无所适从：他们并不能很清楚知道应该以何种方式来组织教学。
——对“参与性的教学方法”理解有所偏差，导致教学者削减“教”的角色，更多的让学生自主参与。但实际上，只有最优秀的那部分学生能参与进来。
——教学者无法对学生的能力进行评估，重新陷入传统的评估标准（限于知识和技能)。

（4）对问题的分析
——目前多数学校采用的是目标教学法, 这种教学法的目标非常具体，并且不复杂。
——人们经常谈到对基于能力的教学法（APC）的理解，在这种教学法中能力的界定，显得复杂且不具体。（“横跨”能力）。
——当今的学校并没有能够把这种复杂综合性与具体性结合起来，融入教学目标，从而构成大纲的基础。

□实例1
——统计出当天食物中的碳水化合物的总量（具体、不复杂）
——均衡地摄入营养（复杂性、不具体）
——以给定的食物为基础，拟定一份营养均衡的菜单（具体、复杂性）

□实例2
——根据化学测试结果，判断雨水的酸度（具体、不复杂）
——保护当地的环境（复杂性、不具体）
——在特定的背景下，针对酸雨问题，策划一场宣传活动 (具体、复杂性)

2、基本观点

（1）如何理解“能力”
“个体通过内化的方式，支配整个资源体系（知识与技能），用来解决其中的情况—问题的能力”（Roegiers, 2000）。

■这种“能力”可以理解为“运用知识在复杂情境下解决具体问题。”

（2）“能力”与“情境”
■各种能力只能根据情境才能被确定。能力和知识都同样可以确定在一个社会和自然背景的情境中。情境的概念于是就变成了学习的中心因素。……学科内容与其他资源一样，它本身已不再是学习的终点，它变成了服务于处理情景的工具。（Jonnaert 2002a: 76-77）

■情境的重要性其实就是把一种“好的意义”带回到课堂，而我们的课堂教学没有设法把问题的背景解释清楚，使得学生不能把这个问题应用于生活实践中。同时，课堂上学到的知识，也只有通过情境才能与来自日常生活经验中的知识联系起来。学生走出校门后才能够有效地处理日常生活中一系列的问题，至少能够在他们的生活环境中生存下去。

（3）“能力”的特点
在当前许多教学方案中，能力只是一种装饰性的语言，或者并非来自于课程的主动设计。

■首先，能力必须具有复杂性。
——罗杰斯认为：“不存在抽象的能力，也不存在从抽象中发展起来的能力。学生的能力，需要在复杂情境中得到发展，并在复杂情境中得到评估。”因此，课堂教学设计必须强调把所有的概念、基础知识和基本能力都设计在具体的、有逻辑联系的复杂情境当中，然后把学生放在这种情境当中去体验问题的由来和问题的本质。然后根据新掌握的概念知识和原有的知识经验，提出解决问题的方案。

——在教学问题上，罗杰斯在25个国家做的最基本的工作就是建立各种特定教育内容的情境教学库，根据一个个教学内容设计情境，然后把情境方案经过同伴互相研究、梳理、修改，把这种教学过程中设置的多个既彼此相关又相对独立的复杂情境称为“情境族”，把它放进库里去。每个学科积累了1000多个情境教学库（即1000多个教学情境课例）。

■其次，若要能够被评估，能力就必须能用具体的形式进行描述。
——罗杰斯提出，让学生要掌握一个概念或者一个定义，就要找出这个概念和定义最核心的能力，并且用具体的问题表达出来。在一个学科的一个水平段上，设置的能力目标不要太多，有3到4个目标足够了。

——罗杰斯在非洲的一些欠发达国家做的一些案例，就是在某个学科里，在某一个内容里只找两个到三个能力目标。他说你不要找得太多，找多了老师搞不清楚，老师记不住，找出两个或三个最核心的学科的能力。